π Δ ªπ ÀΔπ ª π TMHMA NH π ø ø ƒ Δ ƒπ ø π ƒ ƒ ªª Δø ø π π π π À ƒπ È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ,  ÙÂÚË /Í ÓË ) ƒ ƒ ªª Àªº I º øƒπ 4, 5 Î È 6 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009
E πδƒ π Δ ªO π πδƒo Úfi ÚÔ : ΔÔÌapple Ë ËÌ ÙÚÈÔ OÌfiÙÈÌÔ ıëáëù, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÏË: Ì Ó ÎË ªÈ ÏË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË πôú Ó Ô ÕÓÓ, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÚ ÏÔÁ ÚÔ Δ Ó, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ì ÚÔ Ë Ù ÚÔ, Âapple Î. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ÏË ÂÒÚÁÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ πˆ ÓÓ ÓˆÓ Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË ËÌ ÙÚË, Âapple Î. Î ıëáëù ºÈÏÔÛÔÊÈÎ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÙÛ ÁÁÔ Ú Ï, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó ª ÙÛË appleôï ˆÓ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ Ï ªappleÂÚÂÚ ÙÚÔ, Û Ì Ô ÏÔ ÙÔ È ÁˆÁÈÎÔ πóûùèùô ÙÔ Î ı Ó ÛÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ù Ó ÒÛÙ, Ó. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ apple ÔÁÈ ÓÓ ÎË ÈÎfiÏ Ô, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË Ô ÏÈÒÙË ª ÌË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ΔÛÈ Î ÏÔ ÈÒÚÁÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ÕÓÓ, Âapple Î. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Frederick appleúô à ٠ËÛ Ë ˆÊÚfiÓË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Oƒ øδπ πδƒo Úfi ÚÔ ÒÛÙ. Ù Ó Ú ÌÌ Ù ÕÓÓ μ Î ÏË Δ Ì ÕÓÓ Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ª ÏË Ó ÛÙ Û Ù ÌÔ ΔÚÈ ÓÙ Ê ÏÏÔ ˆÙfiappleÔ ÏÔ Ú ÌÌ Ù ŒÊË ÒÙË ÔÍ ΔÚ ÓÔ ËÌ ÙÚË Ã Û Ó Ë Ï ÓË apple ˆ ÓÓÔ ÙÂÊ Ó ΔÛ ÎÈÚÔappleÔ ÏÔ 4 π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ 5
π OY A 1 π OY A 1 ÙÔ, 5 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009 flú ıô Û 1 ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ ÌËÙÚÈÎ (appleúòùë) ıâì ÙÈÎ : ψÛÛÔÏÔÁÈÎ /  ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ ÚÔ Ú Ô:. Î -. à ٠ËÛ Ë Δƒπ ªπ π 1. ËÌ ÙÚÈÔ ΔÔÌapple Ë, ÌfiÙ. ıëáëù... 2. ı Ó ÛÈÔ Î, ıëáëù.δ... appleô ÈÛÙÚÈ ÎÔ ÓÂappleÈÛÙËÌ Ô ıëóòó 3. appleôï ˆÓ ª ÙÚË, ıëáëù.. ÓÂappleÈÛÙËÌ Ô ÂÛÛ Ï 4. ˆÊÚfiÓË Ã Ù ËÛ Ë, ıëáëù..... μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À 2009 9.00-9.30 Ú ÛÙËÚÈfiÙËÙ «Ì ÓfiËÌ» ÁÈ Ù apple È È ÙË ã Ù ÍË ÙÔ Ë- ÌÔÙÈÎÔ Û ÔÏÂ Ô appleúôû ÚÌÔÛÌ Ó Û  ÔÌ ÓË appleâú ÛÙ ÛË ÂappleÈÎÔÈÓˆÓ Î Ù ÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ÛÙË Û ÔÏÈÎ Ù ÍË. ΔÔÎÌ Î Ô 9.30-9.50 Î Ù ÎÙËÛË ÙˆÓ ÌÔÚÊÔÛ ÓÙ ÎÙÈÎÒÓ ÔÌÒÓ ÙË ÂÏÏËÓÈÎ - applefi ÏÏfiÁψÛÛÔ Î È Ê ÛÈÎÔ ÔÌÈÏËÙ ÙË μ/μ ıìè Îapple  ÛË : ÌÈ Û ÁÎÚÈÙÈÎ ÂÚ ÓËÙÈÎ ÌÂÏ ÙË. ÏÈÔappleÔ ÏÔ 9.50-10.10 Ù ÛÂÈ Î È applefi ÂÈ ÙˆÓ ÛÎ ÏˆÓ ÁÈ Ù Ó Û ÔÏÈÎ ÂÁ ÂÈ- Ú È ÁψÛÛÈÎ È ÛÎ Ï ÙˆÓ Ù ÍÂˆÓ ã & Δã. Ì Ú ÓÙ Ô 10.10-10.30 appleèîôèóˆóò ÛÙ ÂÏÏËÓÈÎ Ì ÂÈÚÔÓÔÌ Â Î È ÂÎÊÚ ÛÂÈ : ÎÚÈ- Ù ÚÈ ÂappleÈÏÔÁ Î È appleúôù ÛÂÈ ÍÈÔappleÔ ËÛË ÛÙËÓ ÂÎapple È Â ÙÈÎ È ÈÎ Û π. ÓÙˆÓ Ô - ÚËÙÈÎÔ 10.30-10.45 È ÛÎ Ï Î È Ë ÂÎÌ ıëûë ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ Ì Û applefi ÙÔ ÁψÛÛÈÎfi ÁÚ ÌÌ ÙÈÛÌfi applefi ÙÔ ÂÎapple È Â Ù ÂÓËÏ ÎˆÓ ÙˆÓ Û ÔÏ ˆÓ  ÙÂÚË Â Î ÈÚ ÙË ÂÚÈÊ ÚÂÈ ÂÓÙÚÈÎ ª ΠÔÓ. μ ÛÈÏÂÈ Ô 14.00-17.00 Â Ì 15.00-17.00 ÚÁ ÛÙ ÚÈ ÂÌ ÙÈÎ : KÔÈÓˆÓÈÎÔappleÔÏÈÙÈÛÌÈÎÔ apple Ú ÁÔÓÙ ÚÔ Ú Ô:. ΔÛÈ Î ÏÔ -. ˆÌ ÎË 17.00-17.20 ÁÎÔÛÌÈÔappleÔÈËÌ ÓË appleïëúôêôú Î È È ÌfiÚʈÛË ÌÈ Ó ÁψÛÛÈÎ ÎÔ ÏÙÔ Ú. Ù ÚÈ Ófi 17.20-17.40 ÎÔ ÏÙÔ Ú ÛÙËÓ ıô Û È ÛÎ Ï ÙË Í ÓË ÁÏÒÛÛ. appleâú appleùˆûë ÙË Ó ÂÏÏËÓÈÎ Õ. à ٠Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë 17.40-18.00 ÔÏÈÙÈÛÌfi Î È È ÂÔÏÔÁ ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ˆ Í - ÓË Ø ÌÈ Û ÁÎÚÈÙÈÎ appleúôû ÁÁÈÛË Ì ÙË È ÛÎ Ï ÙË ÚˆÛÈÎ Δ. ΔÚÈ ÓÙ Ê ÏÏ Ô,. ˆÌ ÎË μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À 2009 18.00-18.20 È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ Í ÓË Ì Û applefi ÂÎapple È-  ÙÈÎ ÂÁ ÂÈÚ È ÁÈ ÂÓ ÏÈΠ: ÁψÛÛÈÎ appleú ÁÌ ÙÈÎfiÙËÙÂ Î È ÎÔÈÓˆÓÈÎ Î Ù ÛΠª. ª ÚÁ ÚÒÓË 18.20-18.40 ÙËÛË 10.45-11.30 È ÏÂÈÌÌ - Ê 18.40-19.20 È ÏÂÈÌÌ ÚÔ Ú Ô: ª. Ô ÏÈÒÙË,. Ù Ó,. à ٠Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë 11.30-14.00 apple ÛËÌË Ó ÚÍË apple ÔÛË ÙÈÌËÙÈÎ appleï Î Ù ÛÙÔÓ Ì. ıëáëù Î. ËÌ ÙÚÈÔ ΔÔÌapple Ë ÚÔ Ú Ô:. ΔÛÈÔ ÌË - π. μ Ì Î Ô 19.20-19.40 Ê appleóèûë ÛÙÈ ÁÏÒÛÛÂ Î È ÙÔ appleôïèùèûìô : Ê ÚÌÔÁ ÛÙËÓ ÂÏÏËÓÈÎ Û ÔÏÈÎ Ù ÍË ƒ. Ô ÓË,. apple fiappleô ÏÔ,. apple Ó ÛÙ Û Ô, ª. Ú ÛÎÂ, μ. ÂÙÚ,. ÂÙÚ Ô, μ. ÏÈ ÙÛÈÎ Î.. 18 π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ 19
π OY A 1 π OY A 2 19.40-20.00 Δ ÓÈÎ ÙÔ Ú Ì ÙÔ Î È È ÛÎ Ï ÙË ÁÏÒÛÛ : ÔÏÔÁÈÎ Î È ÎÔÈÓˆÓÈÎÔappleÔÏÈÙÈÛÌÈÎ È ÛÙ ÛË. X Û appleë, π. μ Ì Î Ô ÙÔ, 5 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009 flú ıô Û 2 ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ  ÙÂÚË (Í ÓË) ıâì ÙÈÎ : È ÎÙÈÎfi ÏÈÎfi/  ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá - ÛÂÈ ÚÔ Ú Ô:. πôú Ó Ô, Δ. ÏÔÁ ÚÔ 9.00-9.30 ψÛÛÈÎ appleôèîèï ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ˆ  ÙÂÚË / Í ÓË ÁÏÒÛÛ : Ô ÙÔÓÈÛÌfi ÙˆÓ appleúôapple ÚÔÍ ÔÓˆÓ Ô ÂÙ ÚˆÓ. apple ÓÔ, μ. È ÓÓ Î 9.30-9.50 ªÂÙ Î ÓËÛË ÙÔ ÙfiÓÔ ÛÙ appleúôapple ÚÔÍ ÙÔÓ Âapple ıâù : È ÛÎ - Ï Û ÏÏfiÁψÛÛÔ μ. ÁÈÔ, π. ÚËÁÔÚ Ô,. πôú Ó Ô 9.50-10.10 ªÂÙ Î ÓËÛË ÙÔ ÙfiÓÔ ÛÙ appleúôapple ÚÔÍ ÙÔÓ Ô ÛÈ ÛÙÈÎ : È - ÛÎ Ï Û ÏÏfiÁψÛÛÔ. Ô Ù,. ÈÎÔÏÔappleÔ ÏÔ 10.10-10.30 ÎÏ ÛË ÙÔ apple ıëùèîô ÔÚ ÛÙÔ ÛÙË ÓÂÔÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ : È ÎÙÈÎ appleúôù ÛÂÈ. Ù ÏÈÔ, ª. ÁÎ,. πôú Ó Ô 10.30-10.45 apple ıëùèîfi apple Ú Ù ÙÈÎfi ÛÙËÓ ÎÔÈÓ ÓÂÔÂÏÏËÓÈÎ : È ÛÎ - Ï Û ÏÏfiÁψÛÛÔ Ã. ÙÛÔ,. πôú Ó Ô 20.00-20.20 ÔÈÓˆÓÈÎÔ apple Ú ÁÔÓÙ appleô ÂappleËÚÂ Ô Ó ÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏ- ÏËÓÈÎ Û ÓËappleÈ ÁˆÁ fiappleô ÊÔÈÙÔ Ó ÌÈÎÚÔ ÌÔ ÛÔ ÏÌ ÓÔÈ. ΔÛÈÔ ÌË,. ÔÏÈÎ Ô 20.20-20.40 È Ê ÏÈÎ È ÊÔÚ ÛÙÈ ÛÙ ÛÂÈ Î È ÛÙÚ ÙËÁÈÎ Ó ÁÓˆÛË ÙˆÓ Ì ıëùòó ÙÔ ËÌÔÙÈÎÔ ÔÏ Ô. Ú,. ªappleÔ Ófi,. ÌÔÁÏÔ, Ã. ÔÛÛ ÎË μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À 2009 20.40-21.00 ÙËÛË Â appleóô μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À 2009 10.45-11.30 È ÏÂÈÌÌ - Ê 11.30-14.00 apple ÛËÌË Ó ÚÍË ÂÌ ÙÈÎ : È ÎÙÈÎfi ÏÈÎfi/  ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ ÚÔ Ú Ô:. ª ÙÛ ÁÁÔ Ú -. Î 17.00-17.20 È ÛÎ Ï ÙˆÓ È ÈˆÙÈÛÌÒÓ Û ÌË ÂÏÏËÓfiʈÓÔ ÊÔÈÙËÙ S. Berikashvili, π. Lobzhanidze 17.20-17.40 È ÛÎ Ï ÙÔ ÁÚ appleùô ÏfiÁÔ ÛÙËÓ ÂÏÏËÓfiÁψÛÛË ÂÎapple  ÛË ÙË È ÛappleÔÚ : applefi ÙËÓ ÂappleÈÎÔÈÓˆÓÈ Î ÈÎ ÓfiÙËÙ ÛÙÈ appleú ÎÙÈÎ ÁÚ ÌÌ ÙÈÛÌÔ 20 π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ 21
Η κατάκτηση των μορφοσυντακτικών δομών της ελληνικής από αλλόγλωσσους και φυσικούς ομιλητές της β βάθμιας εκπαίδευσης: μια συγκριτική ερευνητική μελέτη Κωνσταντίνα Ηλιοπούλου Τμήμα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Abstract This paper reports the preliminary findings of a long-scale study that took place in 2007-2008 on writing errors as detected in 402 essays of students learning Greek as a second language and 402 of Greek students and looks into assessing such errors. The main focus is put on examining the evaluative gravity of second language learners grammar errors as opposed to Greek students errors and underlining the necessity of a more subjective assessing model for the first ones in Greek school. These errors are recorded according to a model drawn for this particular study, and are examined: a) quantitatively, in order to reveal the Geek linguistic elements that are likely to present learning difficulties for the second-language learners, and b) qualitatively, in order to cross-examine them with the error gravity criteria according to James (1998). The results shed light on the evaluative gravity of grammar errors made by students learning Greek as a second language and bare implications for assessing their writing. 1. Εισαγωγή Οι μέχρι σήμερα θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στα θέματα εκπαίδευσης των αλλόγλωσσων μαθητών στο πλαίσιο μιας συνολικότερης μελέτης της κοινωνικής ένταξής τους, στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στο σχολείο καθώς και
στα διδακτικά μοντέλα δίγλωσσης εκπαίδευσης. 1 Την ίδια στιγμή, στον ελληνικό επιστημονικό χώρο παρατηρείται την τελευταία εικοσαετία έντονο ερευνητικό ενδιαφέρον αναφορικά με τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας 2 με παράλληλη έκδοση διδακτικού υλικού. Σημειώνονται, επίσης, οι εμπειρικές προσπάθειες ευαισθητοποιημένων εκπαιδευτικών οι οποίοι με ελάχιστα μέσα προσπαθούν να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα που βιώνουν μέσα στις τάξεις. Ξεκινώντας ακριβώς από αυτή την τάξη, η παρούσα ανακοίνωση επιχειρεί να καταδείξει μέσα από την παρουσίαση των αποτελεσμάτων σχετικής έρευνας τα προβλήματα αξιολόγησης των μορφοσυντακτικών λαθών κατά την παραγωγή γραπτού λόγου των αλλόγλωσσων μαθητών 3 που συμμετέχουν στο κανονικό πρόγραμμα των ελληνικών σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, εστιάζει στη διερεύνηση του αριθμού και της φύσης των μορφοσυντακτικών λαθών των αλλόγλωσσων μαθητών συγκριτικά με τα αντίστοιχα των συμμαθητών τους και στη συνακόλουθη αναγκαιότητα μιας όσο το δυνατόν πιο αντικειμενικής αξιολόγησής τους, με ταυτόχρονο σεβασμό στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι κατά την εκμάθηση της ελληνικής. 2. Θεωρητικό πλαίσιο έρευνας Πεδίο μελέτης της έρευνας που θα παρουσιαστεί στη συνέχεια αποτέλεσαν: α) τα παιδιά ομογενών/αλλοδαπών που έχουν γεννηθεί στο εξωτερικό και ήρθαν στην Ελλάδα με την οικογένειά τους, και β) οι γεννημένοι στην Ελλάδα ομογενείς/αλλοδαποί μαθητές. Απαραίτητη προϋπόθεση ήταν να φοιτούν σε ελληνικό σχολείο για περισσότερα από 3 χρόνια. Ως ομάδα ελέγχου λειτούργησαν. Επιπλέον, μολονότι το ενιαίο πρόγραμμα σπουδών του 1999 για τη γλωσσική διδασκαλία στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο έχουν κοινή βάση, επιλέχτηκε ως πεδίο μελέτης το Γυμνάσιο, επειδή αφενός αποτελεί υποχρεωτική βαθμίδα της εννιάχρονης ελληνικής εκπαίδευσης και 1. Π.χ. Μάρκου 1996, Γεωργογιάννης 1997, Μπέλλα 2007. 2. Π.χ. Μήτσης 1998, Αντωνοπούλου 2000. 3. Εφεξής ΑO και αντίστοιχα.
αφετέρου οι διδασκόμενοι μετά την περάτωση της φοίτησής τους σε αυτό θεωρείται ότι έχουν ολοκληρώσει τη βασική γλωσσική τους εκπαίδευση. 2.1. Ερευνητικές υποθέσεις Την υπόθεση της έρευνας αποτέλεσαν οι εξής ερωτήσεις: κατά την παραγωγή γραπτού λόγου τα μορφοσυντακτικά λάθη των του Γυμνασίου που φοιτούν σε ελληνικό σχολείο για περισσότερα από 3 χρόνια α) είναι σε κάθε κειμενικό είδος και σε κάθε τάξη περισσότερα από αυτά των, και β) παραπέμπουν στο μεγαλύτερο ποσοστό τους σε λάθη τα οποία παρατηρούνται κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας; Η ύπαρξη συνάφειας μεταξύ των εξεταζόμενων μεταβλητών θα καταδείκνυε την ανάγκη υιοθέτησης ενός κατάλληλου για την ιδιαίτερη αυτή γλωσσική ομάδα μοντέλου αξιολόγησης γραπτού λόγου. 2.2. Δείγμα Για τον καθορισμό του δείγματος η ερευνήτρια αποδέχτηκε τη θέση του Etherton (1977) σύμφωνα με τον οποίο για να είναι μια ανάλυση λαθών αξιόπιστη πρέπει να συγκεντρώνει λάθη της τάξης των 8.000 εως 12.000. Με βάση προγενέστερη εμπειρία της ερευνήτριας και τα πορίσματα του pretest αποφασίστηκε στην έρευνα να συμμετέχουν 201 (πειραματική ομάδα) και 201 (ομάδα ελέγχου). Η ομάδα ελέγχου επιλέχτηκε με τη μέθοδο της εξομοίωσης κατά ζεύγη. Οι μαθητές φοιτούσαν σε σχολεία των νομών Κοζάνης, Ημαθίας, Θεσσαλονίκης, Χαλκιδικής. Η επιλογή δε των νομών έγινε με τα εξής κριτήρια: 1) το υψηλό ποσοστό στα σχολεία των νομών αυτών, και 2) την αναγκαιότητα επιλογής αντιπροσωπευτικού δείγματος ως προς τον τόπο κατοικίας και τη μητρική γλώσσα. 2.3. Εργαλεία έρευνας Με δεδομένο ότι στόχος της έρευνας ήταν η αξιολόγηση της ελεύθερης παραγωγής λόγου, κατά την έρευνα χρησιμοποιήθηκαν «εκθέσεις». Η ερευνήτρια επέλεξε τα θέματα από τα προτεινόμενα από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Επιλέχθηκαν για κάθε τάξη δύο θέματα, μέσης σχετικά δυσκολίας, με το καθένα να απαιτεί διαφορετικό είδος γραφής, να αφορά διαφορετικό θέμα και να είναι αυξανόμενης δυσκολίας από το
πρώτο στο δεύτερο. Συγκεκριμένα, αποφασίστηκε η συγγραφή: 1) μιας επιστολής σε φιλικό πρόσωπο, 2) ενός άρθρου σε σχολική εφημερίδα. Τη συλλογή των γραπτών ακολούθησε η καταγραφή, η ταξινόμηση και η κωδικοποίηση των καταγεγραμμένων λαθών με βάση το μοντέλο κατηγοριοποίησης λαθών του James (1998). Ειδικότερα, με κριτήριο το γλωσσικό επίπεδο στο οποίο λειτουργεί ο, όταν κάνει λάθος, ο James (ό.π.: 130) κατανέμει τα γλωσσικά λάθη σε τρεις κατηγορίες (Πίνακας 1). Πίνακας 1. Κατηγοριοποίηση λαθών παραγωγής γραπτού (James, ό.π.) Κ α τ η γ ο ρ ί ε ς λάθη λόγου λάθη σύνθεσης κειμένου λάθη περιεχομένου και ύφους Λ ά θ η λάθη στην κωδικοποίηση του γραπτού λόγου (στίξη, τονισμός, ορθογραφία) λάθη στη σύνθεση γραπτού κειμένου (λεξιλόγιο, σημασιολογία, μορφολογία, σύνταξη) λάθη στην έκφραση/διατύπωση του γραπτού λόγου (πραγματολογία) Η έρευνα διεξήχθη κατά το σχολικό έτος 2007-2008 και συνολικά συμμετείχαν 402 μαθητές (67 μαθητές ανά τάξη για κάθε γλωσσική ομάδα). 3. Πορίσματα έρευνας 3.1. Kαταγραφή λαθών Συνολικά εξετάστηκαν 804 γραπτά. Από αυτά 402 ήταν γραπτά και 402. Καταγράφηκαν 33.797 λέξεις στα γραπτά των και 52.434 στα γραπτά των (ραβδόγραμμα 1). Είναι εμφανές ότι η παραγωγή των είναι πιο σύντομη σε σχέση με αυτή των και στις τρεις τάξεις. Συγκεκριμένα, στα γραπτά των η λεξιλογική πυκνότητα είναι κατά ΜΟ 130 λέξεις ανά γραπτό, ενώ στα γραπτά των 85 λέξεις. Οι προαναφερθείσες διαπιστώσεις συνδέονται κατά ένα μεγάλο μέρος με το περιορισμένο λεξιλόγιο των, την αποφυγή έκθεσής τους σε λάθος και με το γεγονός ότι η παραγωγή γραπτού λόγου στη δεύτερη/ξένη γλώσσα απαιτεί περισσότερο χρόνο ολοκλήρωσης (Hall, 1990).
Ραβδόγραμμα 1. Αριθμός λέξεων ανά τάξη και ανά κατηγορία μαθητών Αριθμός λέξεων 10.663 Τάξη Α 18.749 11.383 Τάξη Β 17.633 11.751 Τάξη Γ 16.052 Αναφορικά δε με τον αριθμό των καταγεγραμμένων λαθών συνολικά καταγράφηκαν 12.782 λάθη των έναντι 4.975 των (Ραβδόγραμμα 2). Σε κάθε γραπτό αντιστοιχούν 31,79 λάθη, ενώ σε κάθε γραπτό 12,37 λάθη. Ραβδόγραμμα 2. Σύνολο λαθών ανά τάξη και ανά κατηγορία μαθητή Η συγκριτική μελέτη των λαθών και των δύο γλωσσικών ομάδων σε επίπεδο συχνότητας εμφάνισής τους ανά κατηγορία καταδεικνύει ότι η κατηγορία των κειμενικών λαθών είναι η δεύτερη σε αριθμό λαθών για τους, αλλά η τρίτη μετά τα πραγματολογικά για τους (Ραβδόγραμμα 3). Ραβδόγραμμα 3. Κατανομή λαθών αλλόγλωσσων και φυσικών ομιλητών
8425 2012 1803 542 3258 672 818 227 Λόγου Κειμενικά Πραγματολογικά Δομής 3.2. Εξέταση μορφοσυντακτικών λαθών Συνολικά καταγράφηκαν 2.012 λάθη στα γραπτά των και 672 στα γραπτά των (Ραβδόγραμμα 4). Βέβαια, ο αριθμός των προαναφερθέντων λαθών είναι αισθητά πιο μικρός στη Β και Γ τάξη και για τις δύο γλωσσικές ομάδες, διαπίστωση που συμβάλλει στο να σχηματιστεί η εντύπωση ότι η ανοδική πορεία της επίδοσής τους συνδέεται αφενός με την ωριμότητά τους και αφετέρου με τη μεγαλύτερη εξοικείωσή τους με πιο σύνθετα γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα. Ιδιαίτερα δε για τους πρέπει να ληφθεί υπόψη και η μεγαλύτερη τριβή τους με την ελληνική γλώσσα. Ραβδόγραμμα 4. Κατανομή των υποκατηγοριών των κειμενικών λαθών και Κ ειμενικά λάθη 158 526 1072 404 414 110 Λ εξιλόγιο Γραμματική Συνοχή 3.2.1. Γραμματική Συνολικά, καταγράφηκαν 716 συντακτικά και 356 μορφολογικά λάθη σε γραπτά έναντι 340 και 64 λαθών αντίστοιχα σε γραπτά των (Ραβδόγραμμα 5). Παράλληλα, η στατιστική μελέτη τους επιβεβαιώνει ότι σε κάθε τάξη οι κάνουν περισσότερα συντακτικά και μορφολογικά λάθη από τους.
Ραβδόγραμμα 5. Κατανομή των λαθών γραμματικής ανά γλωσσική ομάδα Λάθη γραμματικής 716 Συντακτικά λάθη 340 356 Μορφολογικά λάθη 64 3.2.2. Συντακτικά λάθη Το ποσοστό των συντακτικά άστοχων ενδείξεων είναι αρκετά υψηλό και για τις τρεις τάξεις των εξεταζόμενων γλωσσικών ομάδων. 4 Οι αυξομειώσεις ανά τάξη δεν είναι στατιστικά υπολογίσιμες, ώστε να ανατρέπουν τα δεδομένα (Πίνακας 2). Ιδιαίτερα στα γραπτά των παρατηρείται και για τις τέσσερις υποκατηγορίες μείωση του ποσοστού στη Β και αύξηση στη Γ τάξη. Η διαπίστωση αυτή προκαλεί αρχικά έκπληξη, αν αναλογιστεί κανείς ότι οι μαθητές περνώντας από τη μια τάξη στην άλλη αφενός νιώθουν πιο σίγουροι να χρησιμοποιήσουν πιο σύνθετες συντακτικές δομές και αφετέρου ωριμάζουν και έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν πιο σύνθετα νοήματα. Πίνακας 2. Επί τοις εκατό κατανομή των υποκατηγοριών των συντακτικών λαθών επί του συνόλου των καταγεγραμμένων λαθών ανά τάξη και ανά γλωσσική ομάδα. Συντακτικά λάθη Α τάξη Β τάξη Γ τάξη 4 Ειδικότερα για τα συντακτικά λάθη εξετάστηκαν: τα λάθη στη συντακτική δομή ονοματικών συνόλων, τα λάθη στη συντακτική δομή προτάσεων καθώς και τα λάθη στη δομή περιόδων.
Λάθος σε λεκτικό σύνολο 1,39% 0,89% 0,91% 0,39% 1,77% 0,93% Λάθος σε πρόταση 3,34% 4,59% 3,24% 1,70% 3,53% 6,01% Λάθος σε περίοδο 0,75% 0,94% 0,68% 4,72% 1,18% 0,64% Πλήρης ασυνταξία κειμένου 0,02% 0,05% Σύνολο 5,50% 6,41% 4,89% 6,82% 6,48% 7,59% Εδώ όμως βρίσκεται και η απάντηση: εκτίθενται σε περισσότερα λάθη. Ειδικά στη Β τάξη η χρήση περισσότερων σε σχέση με την Α συντακτικά αποδεκτών στρατηγικών ίσως οφείλεται και στο ότι οι συγκεκριμένοι μαθητές ήρθαν στην Ελλάδα σε μικρότερη ηλικία από τα παιδιά της Α, παρακολούθησαν περισσότερα χρόνια ελληνικό σχολείο και γι αυτό κατανόησαν πιο εύκολα τη συντακτική δομή της γλώσσας. Πολύ μεγάλη, επίσης, είναι η συχνότητα των συντακτικών λαθών, όταν εξετάζονται σε σχέση με το σύνολο των κειμενικών λαθών (Πίνακας 3). Πίνακας 3. Επί τοις εκατό κατανομή των υποκατηγοριών των συντακτικών λαθών επί του συνόλου των καταγεγραμμένων κειμενικών λαθών ανά τάξη και ανά γλωσσική ομάδα Α τάξη Β τάξη Γ τάξη Συντακτικά λάθη Λάθος σε λεκτικό σύνολο 7,65% 7,50% 7,11% 2,90% 10,81% 5,70% Λάθος σε πρόταση 18,35% 38,75% 25,30% 28,99% 21,47% 36,84% Λάθος σε περίοδο 4,13% 7,92% 5,34% 18,36% 7,20% 3,95% Πλήρης ασυνταξία κειμένου 0,12% 0,40% Σύνολο 30,26% 54,17% 38,14% 50,24% 39,48% 46,49% Ειδικότερα, στο σύνολο των τριών τάξεων για τους τα λάθη αυτά αγγίζουν το 50,60% του συνόλου των κειμενικών λαθών, ενώ στους το 35,59%. Η διαφορά αυτή μεταφράζεται στη διαφορετική κατανομή των κειμενικών λαθών ανά γλωσσική ομάδα: σε αντίθεση με τους, τα λεξιλογικά και μορφολογικά λάθη καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα των κειμενικών λαθών των. Παράλληλα, όπως γίνεται φανερό από το ραβδόγραμμα 6, από τις τέσσερις υποκατηγορίες τα περισσότερα λάθη παρουσιάζονται στη συντακτική δομή της πρότασης τόσο για τους όσο και για τους. Ραβδόγραμμα 6. Συντακτικά λάθη και
Συντακτικά λάθη 174 37428 237 111 Λεκτικό σύνολο Πρόταση Περίοδος 66 3 0 Κείμενο Συγκεκριμένα, στο πλαίσιο του λεκτικού συνόλου οι αντιμετωπίζουν και στις τρεις τάξεις δυσκολίες στη συνειδητοποίηση της αλλαγής των καταλήξεων (π.χ. Γράφω άρθρα και στην εφημερίδα της πόλη μας). Βέβαια, τα λάθη αυτά θα πρέπει να ερμηνευθούν όχι μόνο ως μερική γνώση της χρήσης των πτώσεων αλλά και ως μερική κατάκτηση της μορφολογίας. Συχνή είναι, επίσης, η παράλειψη άρθρου (π.χ. σου στέλνω αυτό βιβλίο) ιδιαίτερα στους σλαβόφωνους μαθητές ως αποτέλεσμα παρεμβολής, εφόσον η γλώσσα τους δεν το διαθέτει και η επιλογή του οριστικού για το αόριστο ή αντίστροφα. 5 Αντίθετα, ελάχιστες είναι οι περιπτώσεις που παρατηρείται πλεοναστική χρήση άρθρου αποτέλεσμα υπεργενίκευσης (π.χ. το παιδί αυτό μεγαλώνει σε μια ζούγκλα και περνάει τις πολλές δυσκολίες). Για τους τα λάθη της εξεταζόμενης υποκατηγορίας, όπως είναι αναμενόμενο, περιορίζονται στους ομοιόπτωτους και ετερόπτωτους προσδιορισμούς, με αρκετά υψηλό ποσοστό ωστόσο. Στο πλαίσιο πρότασης η επιλογή του κατάλληλου ρηματικού τύπου ως προς την όψη του αποτελεί ζήτημα μείζονος δυσκολίας για τους του δείγματος. Αυτό δεν προκαλεί έκπληξη, καθώς προηγούμενες μελέτες έδειξαν ότι υπάρχει μια φυσική σειρά κατάκτησης του γραμματικού ποιού ενέργειας που σε κάθε περίπτωση εξαρτάται από τη Γ 1 του διδασκόμενου. 6 Συνεπώς, ανεξάρτητα από το βαθμό που οι του δείγματος κατέχουν τη Γ 1, είναι αναμενόμενη και ως ένα βαθμό δικαιολογημένη η παρουσία των λαθών αυτών στα γραπτά τους (π.χ. Ας προσπαθούμε να κάνουμε έναν έρανο). Το σημαντικότερο δε πρόβλημα που αντιμετωπίζουν είναι η επιλογή της ασυντέλεστης έναντι της συντελεσμένης όψης στα ρήματα με συμπλήρωμα σε Υποτακτική (π.χ. Σας 5 Πρβ. Tsimpli, 2003. 6. Βλ. Βαλετόπουλος, 2001.
παρακαλούμε να μας δωρίζετε δύο πίνακες). Παράλληλα, ιδιαίτερα συνηθισμένη απόκλιση των -της Α τάξης κυρίως- είναι η επιλογή της αιτιατικής σε θέση ονομαστικής, αφού ο πρώτος είναι ο τύπος με την ευρύτερη εφαρμογή στη ΝΕ (π.χ. Όταν το ηθοπιό μπήκε στο τσίρκο... ). Συχνά, επίσης, είναι τα λάθη που αφορούν τη συμφωνία υποκειμένου-ρήματος και υποκειμένου-κατηγορουμένου (π.χ. Όλα τα παιδιά στο τσίρκο ήταν χαρούμενι). Παράλληλα, καταγράφεται μια δυσκολία να αντιληφθούν τη μεταβατική και αμετάβατη χρήση ορισμένων ρημάτων (π.χ. Σε αυτές τις χόρες οι άνθρωποι γερνούν τα προβλήματα). Επιπλέον, συχνά παραλείπεται το αντικείμενο, ιδιαίτερα μάλιστα όταν αυτό είναι μια αντωνυμία, με αποτέλεσμα να παράγονται αντιγραμματικές προτάσεις (π.χ. Θα έπρεπε να χτιστούν πολλά μουσεία. Για να επισκέπτονται οι μαθητές). 7 Γενικά, υψηλό είναι το ποσοστό λαθών στη σύνταξη των αντωνυμιών. Η ελλιπής γνώση της χρήσης των ερωτηματικών αντωνυμιών (π.χ. να είμαστε καλοί σε ποια παιδιά έχουν την ανάγκη μας) και η επίδραση του προφορικού λόγου (π.χ. εγώ θα μου άρεσαι να πάω στο τσίρκο) είναι μερικοί από τους λόγους στους οποίους οφείλονται τα λάθη αυτά. Σε άλλα γραπτά παρατηρείται επανάληψη υποκειμένου σε συνεχιζόμενες προτάσεις αντί αυτό να παραλείπεται ή έστω να χρησιμοποιείται μια αντωνυμία (π.χ. Εγώ γνωρίζω έναν ιστορικό τόπο την Όλυνθο. Η Όλυνθος είναι ένα μεγάλο χωριό με τη δικής της ιστορία. Η Όλυνθος επίσης έγηνε θύμα της τουριστικής ανάπτυξης). Συχνή, επίσης, είναι η κατάχρηση των δυνατών τύπων των προσωπικών αντωνυμιών (π.χ. εγώ σου πήρα δώρο ένα βιβλίο χωρίς πρόθεση έμφασης ή αντιδιαστολής ). Οι συγκεκριμένες επιλογές, μολονότι, δε συνιστούν λανθασμένο τύπο, ωστόσο προσδίδουν ξενική χροιά στο κείμενο και παραπέμπουν σε λάθη διαγλώσσας. Την ίδια στιγμή η απουσία λαθών στην παθητική σύνταξη αποδίδεται στη γενικότερη τάση των να την αποφεύγουν και να χρησιμοποιούν περιφράσεις που αποσκοπούν στην αποφυγή λάθους. Άλλωστε, η διάκριση των ρηματικών διαθέσεων είναι προβληματική ακόμη και για τους. Η ικανοποιητική, από την άλλη, επίδοση στην επιλογή και στη χρήση των προθέσεων, ιδιαίτερα στις ευρείας χρήσης προθέσεις «με, σε, για, από», μπορεί να αποδοθεί στην κατανόηση και στη συχνή χρήση των συγκεκριμένων προθετικών 7. Βλ. Saville-Troike, 2006: 58.
φράσεων στον προφορικό τους λόγο. Η διαπίστωση αυτή είναι ιδιαίτερα αποκαλυπτική για το γλωσσικό προφίλ των, καθώς οι προθέσεις είναι από τις πιο δύσκολες γλωσσικές κατηγορίες. Αξίζει, επίσης, να σημειωθεί η πολύ συχνή διαλεκτική σύνταξη ρημάτων με αιτιατική αντί γενικής (π.χ. Είμαι καλά και σε στέλνω χαιρετίσματα, Θέλω να σε πω για το τσίρκο που πήγα, Να σε δείχνουν το δρόμο). Οι επιλογές αυτές είναι, βέβαια, ενδεικτικές της γλωσσικής τους κατάστασης, αλλά συγχρόνως καταδεικνύουν την ανεπαρκή εξοικείωσή τους με τις συμβάσεις του γραπτού λόγου. Με δεδομένη, τέλος, την ευελιξία που παρουσιάζει στα ελληνικά η σειρά των όρων της πρότασης, δεν καταγράφονται ανάλογα λάθη. Τα λάθη που μοιράζονται με τους στο επίπεδο της πρότασης, με σαφώς διαφορετική συχνότητα, αφορούν τη σύνταξη των ρημάτων (π.χ. Αυτό μου εντυπωσίασε, Θα σε ήθελα να σε δω ) και σε ορισμένες περιπτώσεις τη συμφωνία ρήματος - υποκειμένου/αντικειμένου - κατηγορουμένου (π.χ. Τα προβλήματα που υπάρχουν είναι ότι οι δρόμοι δεν είναι σωστή. Πρέπει να τον φτιάξουν πιο καλούς). Στο πλαίσιο της περιόδου η πολυπλοκότητα του σύνθετου λόγου αποδεικνύεται ότι δυσκολεύει τους μαθητές και των δύο κατηγοριών. Τα λάθη είναι κοινά αλλά με βέβαιη αριθμητική διαφορά: 111 για τους και 66 για τους. Επιπλέον, ενώ για τους τα λάθη αυτά αντιστοιχούν στο 15,50% επί του συνόλου των συντακτικών λαθών τους, για τους καλύπτουν το 22,00%. Φαίνεται δηλαδή ότι οι καταφεύγουν συχνότερα στην υποτακτική σύνδεση προτάσεων και, συνεπώς, εκτίθενται σε περισσότερα λάθη. 8 Ωστόσο και αυτό ισχύει και για τις δύο κατηγορίες μαθητών, ενώ ενδέχεται να γνωρίζουν τις λογικές σχέσεις που εκφράζονται με τον καθ υπόταξη λόγο, στα περισσότερα γραπτά παρατηρείται ασυμφωνία συντακτικών όρων ή απουσία αναγκαίων όρων στη δευτερεύουσα, με αποτέλεσμα να μην αποδίδεται το επιθυμητό νόημα (π.χ. Τα προβλήματα της τουριστικής ανάπτυξης είναι ότι εάν είναι ψηλά στο βουνό ποιοί; και δεν έχει δρόμο οι τουρίστες δεν θα μπορέσουν να πηγαίνουν, Τώρα έχουμε πολλά παιδιά που δεν έχουνε να φάνε η ακόμα να έχουνε τη δυνατότητα να την θεραπεύσουνε, ήτε επειδή δεν έχουν λευτά, ήτα να μην θεραπεύεται). Για το λόγο αυτό σε αρκετά γραπτά αποφεύγεται η υπόταξη και υιοθετείται ένας 8. Πρβ. Scarella, 1984.
υπερβολικά μακροπερίοδος λόγος. 9 Η συντακτική αυτή επιλογή οδηγεί τους είτε σε ασύνδετα είτε σε σύνδεση των προτάσεων με το «και» (π.χ. Ο ταχυδακτυλουργός βγήκε στην παράσταση και έκατσε σε μια καρέκλα σκεφτηκός και μετά συκώθηκε πήρε το μικρόφωνω και λέει όποιος δεν αντέχει την πεφερά του ας έρθει και συκώνεται ένας και του λέει ο ταχυδακτυλουργός κάτι και αυτός συμφώνησε και την έβαλε σε ένα κουτί και όταν το άνοιξε το κουτί δεν ήταν μέσα). Επίσης, παρουσιάζονται περίοδοι με δευτερεύουσες μόνο προτάσεις, με συνέπεια να γίνονται πολλά λάθη στο συνταγματικό άξονα. Το υψηλότερο δε ποσοστό λαθών σε επίπεδο περιόδου εντοπίζεται στις αναφορικές προτάσεις, όπου παρατηρείται ασυμφωνία με κύριους όρους της κύριας πρότασης καθώς και γενικευμένη χρήση των τοπικών αναφορικών «όπου» και «που», με αποτέλεσμα να συσκοτίζεται το νόημα ή να μένει ημιτελές (π.χ. Σου στέλνω αυτό το γράμμα για να σου αφηγηθώ την επίσκεψει μου σε ένα τσίρκο όπου ήταν πολύ διασκεδαστικό, Άρχισε και έκανε με το καπέλο του κάτι κόλπα, όπου τα οποία εμείς νομίζαμε πως ήταν μάγια, Στέλνοντας ένα μηνιαίο ποσό στο ζώο όπου θέλετε εσείς). Πρέπει, τέλος, να τονιστεί ότι στα γραπτά των χρησιμοποιείται κυρίως ο ευθύς αντί ο πλάγιος λόγος ή στην καλύτερη περίπτωση ένας έμμεσος πλάγιος λόγος, καθώς επιτρέπει στο μαθητή να ανατρέξει στον οικείο καθημερινό λόγο και συγχρόνως να αποφύγει πολύπλοκες δομές (π.χ. Και αυτό το αγόρι πήρε μια φορά το κορίτσι και την είπε θα σου φέρω ότι θέλεις αρκή να γίνεις δικιά μου. Και εκείνη του είπε αυτό θέλω και εκείνος είπε καλά). Επιπλέον, δεν παρατηρούνται λανθασμένες συντακτικές δομές από κατά λέξη μετάφραση από τη Γ 1, δεν καταγράφονται λάθη στην επιλογή των αρνητικών μορίων 10, ενώ οι προτάσεις είναι μικρές και απλές (π.χ. Το πρόγραμμα άρχισε. Ο κλόουν βγήκε. Ο κλόουν πήγε να βγει και έπεσε. Όλοι ξεκαρδίστηκαν στα γέλια. Ο κλόουν σήκωσε έναν θεατή για να κάνουν κάτι.). 3.2.3. Μορφολογικά λάθη 9. Πρβ. Tsimpli, 1996. 10 Βλ. Καββαδά (2000) για τη δυσκολία κατάκτησης των αρνητικών μορίων της ελληνικής από διδασκόμενους την ελληνική ως Γ 2.
Σε γενικές γραμμές, η επίδοση των του δείγματος είναι μέτρια προς κακή: το ποσοστό λαθών τους αγγίζει το 2,79% έναντι του 1,29% των επί του συνόλου των καταγεγραμμένων λαθών για κάθε γλωσσική ομάδα αντίστοιχα (Πίνακας 4). Πίνακας 4. Επί τοις εκατό κατανομή των υποκατηγοριών των μορφολογικών λαθών επί του συνόλου των καταγεγραμμένων λαθών ανά τάξη και ανά γλωσσική ομάδα Α τάξη Β τάξη Γ τάξ η Μορφολογικά λάθη Άρθρο 0,46% 0,15% 0,28% 0,00% 0,12 0,07% Ουσιαστικό 0,77% 0,30% 0,48% 0,66 0,72% Επίθετο 0,71% 0,35% 0,10% 0,26% 0,21 0,43% Αντωνυμία 0,49% 0,49% 0,13% 0,24 0% Ρήμα 1,10% 0,35% 0,73% 0,38 0,64% Επίρρημα 0,31% 0,07% 0,12 0,07% Πρόθεση 0,04% 0,05% 0,07% 0,02 0% Σύνδεσμος 0,20% 0,10% 0,28% 0,07% 0,05 0,14% Σύνολο 4,04% 1,23% 2,46% 0,59% 1,80% 2,08% Τα στοιχεία αυτά επιβεβαιώνουν τη θέση του James για τα μορφολογικά λάθη τα οποία χαρακτηρίζει ως "βασικά και επίμονα λάθη, που παρατηρούνται ακόμη και στα πιο προχωρημένα στάδια εκμάθησης μιας γλώσσας" (James, ό.π.: 155). Παράλληλα, η συγκριτική ανάλυση των καταγεγραμμένων ανά κατηγορία λαθών καταδεικνύει ότι σε κάθε τάξη οι κάνουν περισσότερα λάθη από τους (Ραβδογράμματα 6, 7, 8). Ραβδόγραμμα 6. Αριθμητική κατανομή των μορφολογικών λαθών των και της Α Μορφολογικά λάθη Α' τάξης 29 19 11 3 20 0 2 11 50 35 21 32 22 14 9 2 Άρθρο Ουσιαστικό Ε π ίθετο Αντωνυμία Ρ ήμα Ε π ίρρημα Πρόθεση Σ ύνδεσμος
Ραβδόγραμμα 7. Αριθμητική κατανομή των μορφολογικών λαθών των και της Β Μορφολογικά λάθη Β' τάξης 28 5 3 6 7 9 10 16 0 0 5 7 0 1 2 2 Άρθρο Ουσιαστικό Επίθετο Αντωνυμία Ρήμα Επίρρημα Πρόθεση Σύνδεσμος Ραβδόγραμμα 8. Αριθμητική κατανομή των μορφολογικών λαθών των και της Γ Μορφολογικά λάθη Γ' τάξης 28 10 9 6 16 1 9 10 0 1 0 2 5 5 1 2 Άρθρο Ουσιαστικό Επίθετο Αντωνυμία Ρήμα Επίρρημα Πρόθεση Σύνδεσμος Ωστόσο ο ΜΟ των λαθών των παρουσιάζει σταθερή μείωση ανά τάξη (Διάγραμμα 1). Η υψηλότερη επίδοσή τους αποτελεί δείκτη της προοδευτικά συστηματικότερης επιλογής του ορθού μορφήματος στα ονόματα της ελληνικής. Διάγραμμα 1. ΜΟ μορφολογικών λαθών αλλόγλωσσων ομιλητών ανά τάξη
3,42 Μορφολογικά λάθη 1,76 1,15 Α' τάξη Β' τάξη Γ' τάξη Αναλυτικά, τα λάθη στη μορφολογία του άρθρου υφίστανται μόνο για τους. Τα ποσοστά δε είναι αρκετά χαμηλά και στις τρεις τάξεις και αφορούν το οριστικό άρθρο, με, κατά κύριο λόγο, την παρουσία του τύπου τες αντί για τις. Περνώντας στη μορφολογία των ουσιαστικών η εν λόγω κατηγορία είναι η δεύτερη σε ποσοστό λαθών και για τις τρεις τάξεις. Ειδικότερα, το γένος αποτελεί ένα από τα πιο προβληματικά σημεία για τους (π.χ. το πίνακα είνα είναι πολύ ωραίο), 11 ενώ αρκετά είναι και τα λάθη που εμφανίζονται στο κλιτικό μόρφημα του πληθυντικού κυρίως αριθμού (π.χ. Θα μας δώσετε δύο από τους πίνακάς σας; καμηλοπάρδαλες, Σου πήρα ένα βιβλίο της συγγραφέας,). Σε αρκετά χαμηλότερα ποσοστά κινούνται τα λάθη των στα επίθετα. Ιδιαίτερα φαίνεται να τους προβληματίζουν τα επίθετα σε ος, α/ ια, ο (π.χ. φάγαμε σάντουιτς με φρέσκη ντομάτα) και, όπως και τους, τα δικατάληκτα επίθετα σε ος, ής και ώδης (π.χ. δηλητιριώδης αέριο, το πρόγραμμα ήταν πολύ μηστηριώδης). Βέβαια, ανάλογα λάθη εμφανίζουν και οι αλλά σε πολύ μικρότερο ποσοστό. Ωστόσο, τα αποτελέσματα δεν αντικατοπτρίζουν την πραγματικότητα. Σε καμία περίπτωση δηλαδή δεν ισχύει το παράδοξο οι να αντιμετωπίζουν δυσκολίες με το κλιτικό σύστημα των ουσιαστικών, ενώ αντίθετα να κατέχουν το κλιτικό σύστημα των επιθέτων. Ο μικρός αριθμός λαθών οφείλεται στη σπάνια χρήση επιθέτων (βλ. και εκφραστικά μέσα). Αντίθετα, τα μικρά ποσοστά λαθών στη μορφολογία των αντωνυμιών για τους και η απουσία αντίστοιχων λαθών από τα γραπτά των μπορεί να αποδοθεί στη μεγαλύτερη εξοικείωση των μαθητών με το συγκεκριμένο φαινόμενο στον προφορικό λόγο. Τα υπάρχοντα λάθη παρατηρούνται σε μεμονωμένα 11 Σχετικά με τα προβλήματα που παρουσιάζει το γένος στην κατάκτηση της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης βλ. Τσιμπλή, 2003: 168-189.
γραπτά και αφορούν τη σύνθεση των αδύνατων τύπων με τη λέξη που προσδιορίζουν (π.χ. πήγα στο τσίρκο με το μπαμπάμου). Η πορεία των ποσοστών ανατρέπεται, όταν εξετάζεται η μορφολογία του ρήματος. Συγκεκριμένα, στα γραπτά των καταγράφηκαν 95 λάθη που αφορούν τη μορφολογία του ρήματος σε σύνολο 356 μορφολογικών λαθών (26,69% επί του συνόλου των μορφολογικών λαθών για τις τρεις τάξεις) και 16 σε σύνολο 64 για τους (ποσοστό 25,00% αντίστοιχα). 12 Αναλυτικότερα, οι χρόνοι/εγκλίσεις φαίνεται να αποτελούν ζήτημα μείζονος δυσκολίας για όλους τους. Ιδιαίτερα τους προβληματίζει η μορφολογία των ρημάτων στον Αόριστο και το Μέλλοντα, η μορφολογία των συντελεσμένων τύπων της Υποτακτικής και Προστακτικής καθώς και η μορφολογία και η χρήση ρημάτων στη δυνητική έγκλιση (π.χ. οι καθηγητές εκεί σου δώσουν ξύλο, να επισκέψει αυτό το άγαλμα). Αρκετοί, επίσης, συγχέουν το ενεστωτικό με το αοριστικό θέμα εξαιτίας της εκτεταμένης χρήσης του δεύτερου θέματος (π.χ. οι τουρίστες που εγκαταστούνται σε μια περιοχή). Τα ποσοστά μαρτυρούν τη γενικότερη δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι σπουδαστές της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας κατά την εκμάθηση της ρηματικής όψης, ακόμη και αν αυτοί βρίσκονται σε προχωρημένα επίπεδα γλωσσικής επάρκειας. 13 Οι ίδιες αδυναμίες εντοπίζονται και σε γραπτά. Αν εξαιρέσουμε την πιθανή παρεμβολή της Γ 1 για τους, τα λάθη αυτά θα πρέπει να αποδοθούν είτε στην αδυναμία των μαθητών να αντιλαμβάνονται τις ανάγκες της εκάστοτε περίστασης είτε σε ελλιπή γνώση των αντίστοιχων ρηματικών τύπων. Επιπλέον, οι αντιμετωπίζουν μεγάλη δυσκολία με τα ρήματα β συζυγίας τόσο ως προς την επιλογή της τάξης στην οποία ανήκουν (π.χ. σταματώ - σταματάει, αλλά λειτουργώ - λειτουργεί), όσο και ως προς την κλίση των ρημάτων β συζυγίας και β τάξης στον ενικό και πληθυντικό αριθμό (π.χ. Ο διευθυντής του σχολείου μας ενοχλάται από την εικόνα της τάξης μας, Με τι ασχολιέστε, κύριε διευθυντά της πινακοθήκης;). Τα λάθη ακολουθίας χρόνων εντοπίζονται με μεγάλη συχνότητα και 12 Εδώ δεν πρόκειται να αναφερθούν επιμέρους εξηγήσεις της ευκολίας / δυσκολίας της κατάκτησης της μορφολογίας του ρήματος. Πρόθεση είναι ν αποτυπωθεί η «φυσιολογική σειρά» στην εκμάθηση της ελληνικής από όλους τους ως δείκτης του «άνισου αγώνα» που δίνουν μέσα στην τάξη σε σχέση με τους. 13 Βλ. Παπαδοπούλου, 2005: 39-54.
στις δύο κατηγορίες μαθητών (π.χ. Εχθές έχω πάει στο τσίρκο). Τέλος, αμελητέα είναι και για τις δύο γλωσσικές ομάδες τα λάθη αναφορικά με τη μορφολογία επιρρήματος και πρόθεσης. 4. Συμπεράσματα Με βάση τα προαναφερθέντα αριθμητικά δεδομένα διαπιστώθηκε ότι το ποσοστό των λαθών στη γραμματική ανέρχεται στο 8,39% των καταγεγραμμένων λαθών των : το 5,60% αφορά τα λάθη σύνταξης ενώ το 2,79% τα μορφολογικά λάθη, αρκετά από τα οποία κρίνονται ιδιαίτερα σοβαρά. Μολονότι τα λάθη αυτά δεν είναι σε καμία περίπτωση εξαντλητικά και η ανάλυσή τους αναφορικά με το συγκεκριμένο περιορισμένο δείγμα έχει οδηγήσει σε τεκμηριωμένες «ενδείξεις» σχετικά με τις δυσκολίες και τα λάθη των, η μελέτη τους κατέδειξε ότι: Ορισμένα λάθη είναι της ίδιας φύσης και στις δύο κατηγορίες μαθητών, ωστόσο η πλειονότητα αυτών που παρατηρούνται στα γραπτά των παραπέμπουν στα λάθη όσων διδάσκονται την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Το γεγονός ότι το ποσοστό των μορφοσυντακτικών λαθών μεταφράζεται σε ένα συντακτικό λάθος σε κάθε 47,07 λέξεις και ένα μορφολογικό σε κάθε 112,65 για τους και σε ένα λάθος ανά 174,78 και 819,28 λέξεις αντίστοιχα για τους καταδεικνύει ότι οι μαθητές του δείγματος έχουν αποκτήσει σε ικανοποιητικό σχετικά βαθμό συνείδηση της λειτουργικότητας των μορφολογικών τύπων της ελληνικής. Όλες αυτές οι αποκλίσεις που εξαρτώνται άμεσα από τη γλωσσική ικανότητα των έχουν ως συνέπεια την εμφάνιση λαθών που αφορούν όχι μόνο τη γενική μορφή και συνοχή του κειμένου τους αλλά και τη συνεκτικότητα και την πραγματολογική καταλληλότητά του (ποσοστό 6,56% και 7,54% αντίστοιχα). Η ανάγκη για επιλογή των κατάλληλων λεξιλογικών και συντακτικών τύπων, η ανάλωση από τους εξεταζόμενους του χρόνου εξέτασης στη γλώσσα και όχι στο περιεχόμενο και οι κοινωνικοπολιτισμικές διαφορές έχουν οδηγήσει αρκετούς μαθητές στη στρέβλωση και/ή περιορισμό της ανάπτυξης του ζητούμενου
Οι μαθησιακές τεχνικές κατάκτησης (διαγλώσσα) 14 της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας από τους, όπως εντοπίστηκαν και εξετάστηκαν κατά την έρευνα, είναι οι εξής: υπεργενίκευση γραμματικών κανόνων της νέας ελληνικής, τάση για απλοποιημένη σύνταξη, αποφυγή της παθητικής σύνταξης με τη χρήση περιφράσεων, τάση για αποφυγή της χρήσης των πλάγιων πτώσεων Οι επιδεικνύουν μια εμφανώς ευχερέστερη γνώση χειρισμού του τυπολογικού, καθώς υπεισέρχονται με σχετική επιτυχία σε αναλυτικά γλωσσικά συντάγματα που απαιτούν πληρέστερη και επαρκέστερη γνώση της γλώσσας. 5. Προτάσεις Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι οι η υποεπίδοσή των σε όλους τους τομείς παραγωγής γραπτού λόγου καθορίζεται σε συνδυασμό, βέβαια, με τα ατομικά χαρακτηριστικά τους, από το καθεστώς διγλωσσίας που βιώνουν. Συνεπώς, με δεδομένες τις αρχές της ΕΠ που υιοθετείται από την ελληνική εκπαίδευση 15, κατά την αξιολόγηση των λαθών τους πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τόσο τα γλωσσικά όσο και τα επικοινωνιακά κριτήρια σοβαρότητας λαθών. Την ίδια στιγμή ο βαθμός αναγνωρισιμότητας ενός λάθους και/ή η ενόχληση που ενδεχομένως θα προκαλέσει στον εξεταστή δεν πρέπει να λειτουργούν ως κριτήρια σοβαρότητας, καθώς η εμπλοκή τους οδηγεί σε αναξιόπιστα αποτελέσματα. Υπό το πρίσμα των παραπάνω διαγράφεται η ανάγκη υιοθέτησης ενός πιο έγκυρου και αξιόπιστου μοντέλου αξιολόγησης γραπτού λόγου για τους του Γυμνασίου, που θα "επιτρέπει κρίσεις για αποκλίνουσα γλωσσική συμπεριφορά" (Hamp- Lyons & Henning, 1991: 340) και θα αποδίδει σε σχετικά αντικειμενική βάση την ικανότητά τους να παράγουν γραπτό λόγο σε επικοινωνιακό πλαίσιο. Αναμφίβολα περαιτέρω έρευνα απαιτείται προκειμένου να τεκμηριώσει την πρόταση αυτή. Σε κάθε περίπτωση, βασικός σκοπός είναι η συμμετοχή των με όσο γίνεται καλύτερους 14 Για την ερμηνεία του όρου βλ. Μπέλλα, 2007: 67. 15 Στόχος της ΕΠ είναι η επίτευξη της διαπροσωπικής επικοινωνίας με εργαλείο τη σωστή χρήση των δομών της γραμματικής, των κοινονιογλωσσικών κανόνων και των κατάλληλων στρατηγικών (Αντωνοπούλου, 2000: 141).
όρους στη γλωσσική μαθησιακή και αξιολογική διαδικασία, ισότιμα με τους συμμαθητές τους και όχι η διευκόλυνσή τους υπό μορφή μειωμένων απαιτήσεων. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αντωνοπούλου, Ν. 2000. Η Εφαρµογή της Επικοινωνιακής Προσέγγισης στη Διδασκαλία της Νέας ελληνικής ως Ξένης/Δεύτερης Γλώσσας. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Θεσσαλονική: ΑΠΘ Βαλετόπουλος, 2001 Το γραμματικό ποιόν ενέργειας στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας. Κρήτη: Ατραπός. Βαρλοκώστα, Σ. & Λ. Τριανταφυλλίδου. 2003. Επίπεδα Γλωσσομάθειας στην Ελληνική ως Δεύτερη Γλώσσα. Αθήνα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Γεωργογιάννης, Π. 1997. Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg. Καββαδά, Α. 2000. Η Κατάκτηση των Μορίων δε(ν), μη(ν), όχι, μη στα Νέα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα. Μεταπτυχιακή διατριβή. Διατμηματικό Πρόγραμμα για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας. Πανεπιστήμιο Αθηνών. Μάρκου, Γ. 1996. Η Πολυπολιτισμικότητα της Ελληνικής Κοινωνίας. Η Διαδικασία Διεθνοποίησης και η Αναγκαιότητα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Γ.Γ.Λ.Ε. Μήτσης. 1998. Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας. Εισαγωγή στη Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης (ή Ξένης) Γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg. Μπέλλα, Σ. 2007. Η Δεύτερη Γλώσσα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παπαδοπούλου, Δ. 2005. «Η παραγωγή της ρηματικής όψης από σπουδαστές της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας». JAL 21, 39-54. Συμεωνίδη Α., Ράλλη, Α. & Δ. Χειλά-Μακροπούλου (επιμ.). Το Γένος. Αθήνα: Πατάκης. Τσιμπλή Ι. 2003. Η κατάκτηση του γένους στην ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Στο Α. Αναστασιάδη- Συμεωνίδη., Α. Ράλλη. & Δ. Χειλά-Μακροπούλου (επιμ.), Το Γένος. Αθήνα: Πατάκης. Ξενόγλωσση Corder, S.P. 1974. The significance of learners errors. In J. C. Richards (ed.), Error Analysis. London and New York: Longman
Etherton, A.R.B. 1977. Error analysis: Problems and procedures. English Language Teaching Journal, 32 (1), 67-78. Ferris, D. 2002. Treatment of Error in Second Language Student Writing. Ann Arbor: University of Michigan Press. Hamp-Lyons, L. & Henning, G. 1991. Communicative writing profiles: An investigation of the transferability of a multiple-trait scoring instrument across ESL writing assessment contexts. Language Learning, 41(3), 337-373. Hendrickson, J. 1978. Error correction in foreign language teaching: Recent theory, research, and practice. Modern Language Journal, 62, 387-398. Hall, C. 1990. Managing the complexity of revising across languages. TESOL Quarterly, 24(1). James, C. 1998. Errors in Language Learning and Use: Exploring Error Analysis. Harlow: Addison Wesley Longman. Psaltou-Joyce, A. 1982. Error Analysis in Language Teaching. Μελέτες-Έρευνες της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, 1, 93-106. Saville-Troike, M. 2006. Introducing Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Scarella,R. 1984. How writers orient their readers in expository essays: a comparative study of native and nonative English writers. TESOL Quartely, 18(4). Tsimpli, I.M. 1996. The Prefunctional Stage of First Language Acquisition: A Crosslinguistic Study. New York and London: Garland Publishing